miércoles, 26 de julio de 2017
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FAVOR COLOCAR AQUI EL TRABAJO DE LEVANTAMIENTO DE LOS ILETRADOS
martes, 18 de julio de 2017
Documentos de consultas investigacion accion
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_accion_trabajo.pdf
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre287/re28710.pdf?documentId=0901e72b813c300b
http://www.milenio.com/firmas/alfonso_torres_hernandez/Investigacion-accion-educacion_18_479532093.html
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre287/re28710.pdf?documentId=0901e72b813c300b
http://www.milenio.com/firmas/alfonso_torres_hernandez/Investigacion-accion-educacion_18_479532093.html
rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF
documento
LA INVESTIGACIÓN ACCION.
Conocer y cambiar la práctica educativa.
ANTONIO LATORRE.
ED. GRAÓ. España, 2003.
CAPITULO 2
La investigación-acción
¿Qué es la investigación-acción?
Responder
a esta pregunta no es fácil. Nos encontramos con múltiples respuestas, con
diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-acción.
La expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos,
no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas
orientaciones metodológicas que la reclaman para sí.
La
investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa
con diferentes expresiones: investigación
en el aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa,
investigación participativa, investigación crítica, etc., que designan
modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran
expresiones intercambiables.
En el
texto que el lector tiene en sus manos, la expresión investigación-acción educativa se utiliza para describir una
familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con
fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la
mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política
de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias
de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión
y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento
educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da
poder a quienes la realizan.
A
continuación, con el fin de dar una visión general de la investigación-acción,
presentaremos algunas definiciones de investigación-acción, sus características
más destacadas, cuáles son sus propósitos, y sus aspectos específicos y
singulares frente a otras maneras de hacer investigación en educación.
Definición de investigación-acción
La
investigación-acción se puede considerar como un término genérico que hace
referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social. Existen diversas definiciones de investigación-acción; las
líneas que siguen recogen algunas de ellas.
Elliott
(1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social
con el fin. de mejorar la calidad de la
acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones
humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como
objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas
prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que
se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Con
Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la
investigaciónacción es:
[..] una forma de indagación autorreflexiva
realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por
ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar
la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o
educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones
en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).
Lomax
(1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa
en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
Para
Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula
dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales
de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo,
con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo».
Es
significativo el triángulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la
investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales
para el desarrollo profesional (véase el cuadro 4). Los tres vértices del
ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. La
interacción entre las tres dimensiones del proceso reflexivo puede
representarse bajo el esquema del triángulo.
Para
nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.
Características de la investigación-acción
Kemmis
y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación-acción.
Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más
destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:
- Es
participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar
sus propias prácticas. La investigación sigue una espiral introspectiva:
una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
- Es colaborativa,
se realiza en grupo por las personas implicadas.
- Crea
comunidades autocríticas de personas que participan y
colaboran en todas las fases del proceso de investigación.
- Es un proceso
sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida).
- Induce
a teorizar sobre la práctica.
- Somete
a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
- Implica
registrar, recopilar, analizar nuestros propios
juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar
un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
- Es
un proceso político porque implica cambios que afectan a las
personas.
- Realiza
análisis críticos de las situaciones.
- Procede
progresivamente a cambios más amplios.
- Empieza
con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia
problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores,
expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.
La
naturaleza participativa y el carácter colaborativo de la investigación-acción
lo explica Kemmis (1988): La investigación-acción es una investigación sobre la
práctica, realizada por y para los prácticos, en este caso por el profesorado.
Los agentes involucrados en el proceso de investigación son participantes
iguales, y deben implicarse en cada una de las fases de la investigación. La
implicación es de tipo colaborativo. Requiere una clase de comunicación
simétrica, que permite a todos los que participan ser socios de la comunicación
en términos de igualdad, y una participación colaborativa en el discurso teórico,
práctico y político es el sello de la investigación-acción.
Zuber-Skerritt
(1992) señala que la investigación-acción, como enfoque alter
nativo a la investigación social
tradicional, se caracteriza porque es:
·
Práctica. Los resultados y
percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen importancia teórica
para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen
a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
·
Participativa y
colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo que
realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga
con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la
realidad.
·
Emancipatoria. El enfoque no es
jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados
establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.
·
Interpretativa. La investigación social
no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista
basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de
investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e
interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez
de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.
·
Crítica. La comunidad crítica de
participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentro de las
restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio
críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son
cambiados en el proceso.
Elliott (1993) dice que la
investigación-acción educativa:
·
Se centra en el descubrimiento y resolución de los
problemas a los que se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus
valores educativos.
·
Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los
fines. Como fines, los valores educativos se definen por las acciones concretas
que selecciona el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de
enseñanza constituyen interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto,
al reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado debe hacerlo
sobre los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una
práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigaciónacción
consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su propio «yo» tal como
se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas acciones se conciben
como prácticas morales más que como simples expresiones técnicas. En el
contexto de una práctica moral, la autoevaluación supone un tipo determinado de
autorreflexión: la reflexividad.
Integra la teoría en la
práctica. Las teorías educativas se consideran como sistemas de valores, ideas
y creencias representadas no tanto en forma proposicional como de práctica.
Esas teorías se desarrollan a través del proceso reflexivo sobre la práctica.
El desarrollo de la teoría y la mejora de la práctica se consideran procesos
interdependientes.
·
Supone el diálogo con otras u otros profesionales. En
la medida en que el profesorado trata de poner en práctica sus valores
profesionales mediante la investigación-acción, se hace responsable de los
resultados ante sus compañeros. Esa responsabilidad se expresa en la
elaboración de expedientes que documenten los cambios habidos en la práctica y
los procesos de deliberación y reflexión que dan lugar a esos cambios.
Lomax (1995) le atribuye seis
rasgos:
·
Trata de buscar una mejora a través de la
intervención.
·
Implica al investigador como foco principal de la
investigación.
·
Es participativa, e implica a otras personas más como
coinvestigadores que como informantes.
- Es una forma rigurosa de indagación que lleva a
generar teoría de la práctica.
- Necesita de una continua validación de testigos
«educativos» desde el contexto al que sirve.
- Es una forma pública de indagación.
Propósitos
de la investigación-acción
Para Kemmis y McTaggart
(1988), los principales beneficios de la investigaciónacción son la mejora de
la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la
que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la
educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los
cambios.
El propósito fundamental
de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el
cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la
finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento
para reconstruir las prácticas y los discursos.
Al hilo de lo dicho, son
metas de la investigación-acción:
·
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o
educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de dicha práctica.
·
Articular de manera permanente la investigación, la
acción y la formación.
·
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el
conocimiento.
·
Hacer protagonistas de la investigación al
profesorado.
Investigación y acción
La investigación-acción
fue descrita por el psicólogo social Lewin (1946) como una espiral de pasos:
planificación, implementación y evaluación del resultado de la acción. La
investigación-acción se entiende mejor como la unión de ambos términos. Tiene
un doble propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y de
investigación para generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción
no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle
recursivo y retroactivo de investigación y acción.
Entender la
investigación-acción desde este marco es considerarla como una metodología que
persigue a la vez resultados de acción e investigación; como un diálogo entre
la acción y la investigación. Conlleva la comprobación de ideas en la práctica
como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.
No obstante, la mayoría
de autores enfatizan la importancia de la acción; ésta conduce la investigación
y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el carácter comprometido y a veces
apasionado de los investigadores en la acción.
¿En qué se diferencia la investigación-acción de otras
investigaciones?
Existen diferentes
maneras de investigar en educación; no todas adecuadas y utilizables en
contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda
clase de investigación. La investigación-acción de calidad comparte las
características básicas de la buena investigación, conservando sus propias
características específicas.
27
Pring (2000) señala
cuatro características significativas de la investigaciónacción:
·
Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a
repetirse en una secuencia similar.
·
Participativa. Los clientes e
informantes se implican como socios, o al menos como participantes activos, en
el proceso de investigación.
·
Cualitativa. Trata más con el lenguaje
que con los números.
·
Reflexiva. La reflexión crítica
sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo.
Un rasgo específico de la
investigación-acción es la necesidad o imperativo de integrar la acción. El
foco de la investigación será el plan de acción para lograr el cambio o mejora
de la práctica o propósito establecido. «Hacer algo para mejorar una práctica»
es un rasgo de la investigación-acción que no se da en otras investigaciones.
La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados
en la acción.
En
suma, la investigación-acción se diferencia de otras investigaciones en que:
-
Requiere una acción como parte integrante del mismo
proceso de investigación.
-
El foco reside en los valores de la profesional y del
profesional más que en las consideraciones metodológicas.
-
Es una investigación sobre la persona, en el sentido
de que los profesionales investigan sus propias acciones.
¿Qué
implica hacer investigación-acción?
Zuber-Skerritt (1992) dice que
tiene lugar una investigación-acción si:
-
La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su
situación.
-
Se vincula con rigor la reflexión y la acción.
-
Se hace pública la experiencia no sólo a otros
participantes sino también a otras personas interesadas y preocupadas en el
trabajo y la situación.
Y si se da una situación en que:
-
El poder se comparte.
-
La recogida de datos la realizan los propios
participantes.
-
Se participa en la toma de decisiones.
-
Hay colaboración entre los miembros del grupo como una
comunidad crítica. Hay autorreflexión, autoevaluación y autogestión en el grupo
de personas. Tiene lugar un aprendizaje progresivo y público a través de
espiral autorreflexiva.
La situación reflexiva se
equipara con la idea del práctico reflexivo.
Bassey (1995) señala que
la investigación-acción pretende comprender e interpretar las prácticas sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y
para mejorarlas (propósito). Como calificadores clave de la
investigación-acción señala:
Indagación sistemática,
crítica, hecha pública.
Acción informada,
comprometida e intencionada.
Con un propósito valioso.
Indagar significa
plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un
compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea de que
se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa
que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir
cambios prácticos fuera de la práctica.
Pring
(2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera investigación-acción
de lo que no lo es:
¿Cómo puedo mejorar la
calidad de mi práctica docente? ¿Qué está sucediendo aquí?
La primera es una
pregunta de investigación-acción, la segunda, no lo es; la primera supone un
compromiso de mejorar la práctica a través de implementar acciones de mayor
grado de calidad.
Institucionalización
de la investigación-acción
Un aspecto central de la
investigación-acción es llegar a formar parte de la cultura del centro
educativo. ¿Cómo conseguir que forme parte de la cultura de la escuela? La
institucionalización es un concepto plural que implica toda una serie de
cambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y
estrategias de forma estable; se constituye en un proceso a través del cual una
organización asimila una innovación en su estructura. Supone que el centro
revisa crítica y reflexivamente sus propios procesos y prácticas dentro de una
estructura de análisis sistemático.
La cultura del centro se
modifica, al lograr que un proyecto de cambio educativo se institucionalice y
contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sistemático de cambio y
mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser comprendido, reconocido e
integrado en la vida organizativa del centro. Teniendo en cuenta que es un
proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo, por lo que exige continuidad
en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesorado que lo
asume.
Bartolomé (1986) señala
algunos elementos clave que permiten delimitar el lignificado de este proceso:
Intenta que el cambio
introducido sea asimilado e incorporado a la organización educativa. Lo que
supone un cambio en la cultura de la institución que asimila el cambio.
Esta incorporación debe
alcanzar una cierta duración temporal.
Procura la extensión de
la innovación a otras áreas del currículo. Desarrolla, en fin, en la
institución educativa la capacidad de resolver sus propios problemas.
Se han identificado algunas
dificultades vinculadas al proceso de la institucionalización, entre las que
podemos señalar:
La resistencia al cambio
de los centros educativos.
La falta de tiempo para
dedicarse a las tareas de investigación e innovación. La dificultad de
comunicación interpersonal.
La carencia de medios de
infraestructura y de apoyo técnico al proceso.
·
El ejercicio arbitrario del poder. Etc.
Etica e
investigación-acción
Los textos de
investigación educativa dedican un apartado a informar sobre los principios
éticos que rigen la investigación con seres humanos. Aquí, nos limitamos a
hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobación
básica:
Negociar el acceso con:
- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores
y supervisores.
·
Garantizar la confidencialidad de:
- La información.
- La identidad.
- Los datos.
Garantizar el derecho de
los participantes a retirarse de la investigación.
·
Mantener a otros informados.
Mantener los derechos de
la propiedad intelectual.
Modalidades
de investigación-acción
Los libros que abordan el
tema de la investigación-acción suelen ponerse de
acuerdo al señalar tres tipos de
investigación-acción: técnica, práctica y
crítica emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la
investigación-acción:
La investigación-acción técnica,
cuyo propósito
sería hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante la participación del
profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un
equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo
metodológico que hay que seguir. Este modelo de investigación-acción se vincula
a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y
otros.
La investigación-acción práctica confiere un protagonismo
activo y autónomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas
de investigación y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede
reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en
general, de un «amigo crítico». Son procesos dirigidos a la realización de
aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que
representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investigación-acción
práctica implica transformación de la conciencia de los participantes así como
cambio en las prácticas sociales. La persona experta es un consultor del
proceso, participa en el diálogo para apoyar la cooperación de los
participantes, la participación activa y las prácticas sociales. La investigación-acción crítica,
emancipatoria incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la
praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado
(sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de
vincular su acción a las coordenadas sociales y contextuales en las que se
desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros ámbitos sociales. Se esfuerza
por cambiar las formas de trabajar (constituidas por el discurso, la
organización y las relaciones de poder). Este modelo de investigación es el que
defienden Carr y Kemmis.
La investigación-acción
crítica está íntimamente comprometida con la transformación de la organización
y práctica educativa, pero también con la organización y práctica social. Deja
de ser un proceso neutral de comprensión y práctica, y se convierte en un
proceso crítico de intervención y reflexión. Es un proceso de indagación y
conocimiento, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de
servicio a la comunidad.
Como proceso de cambio,
la investigación-acción pretende construir y formular alternativas de acción.
La comprensión de la realidad educativa se orienta a mejorar las prácticas. No
se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que va más allá de
sus posibilidades critico-interpretativas: la investigación está comprometida
en la transformación de las prácticas colectivas.
El cuadro 5 recoge los
tres tipos de investigación-acción, relacionando los objetivos, el rol del
investigador y la relación entre facilitador y participantes.
Cuadro 5. Las tres modalidades de investigación-acción
(Carr y Kemmis, 1988)
Para
Carr y Kemmis (1988) sólo la investigación-acción emancipatoria es la verdadera
investigación-acción. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992) señalan
que cada una de las investigaciones es válida en sí, las tres modalidades
conllevan desarrollo profesional, y es legítimo comenzar por la indagación
técnica y, progresivamente, avanzar hacia las de tipo práctico y
emancipatorio. Sin embargo, la meta última sería mejorar la práctica de forma
sistemática y garantizada, realizando cambios en el ambiente, contexto o
condiciones en los que tiene lugar la práctica, con el propósito de una mejora
deseable y un desarrollo futuro efectivo.
El
proceso de investigación-acción
La
investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones
y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico
que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el
profesorado como profesionales de la educación.
La
investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción»
formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del
profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se
caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral
dialéctica- entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos
quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en
todas las fases o pasos del ciclo.
El
proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de
síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y
acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (véase cuadro 6).
La
espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes
investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de
acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993);
como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).
Cuadro 6. Espiral de ciclos de la
investigación-acción
Para
lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación-acción
no es suficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede
llevar cierto tiempo sí requiere ciertos cambios en la conducta de los
participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de
la frecuencia de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la
capacidad que tenga el profesorado para analizar la situación problemática que
intenta mejorar. Aunque el paso o acción se implemente con relativa facilidad,
pueden surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan
general de la acción.
Lo que
se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que
sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de
ciclos de investigación-acción.
En la espiral de la
investigación-acción, el grupo:
- Desarrolla un plan de acción
informada críticamente para mejorar la práctica actual. El plan debe ser
flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos.
·
Actúa para implementar el plan, que debe ser
deliberado y controlado.
·
Observa la acción para recoger evidencias que permitan
evaluarla. La observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar
los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse
individual o colectivamente.
·
Reflexiona sobre la acción registrada durante la
observación, ayudada por la discusión entre los miembros del grupo. La
reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la
situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar
otro ciclo.
Estos
pasos son realizados de una manera más cuidadosa, sistemática y rigurosa que
la que tiene lugar en la práctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).
Rasgos
del proceso de la investigación-acción
McNiff (1988) señala como
rasgos principales del proceso:
- Un compromiso con la mejora
educativa.
- Una clase especial de
pregunta de investigación.
- Poner al «yo» como centro de la investigación.
- Una clase especial de acción
que es informada, comprometída e intencional.
- Un control sistemático de la generación de datos
válidos.
- Auténtica
descripción de la acción.
- Explicaciones de la
acción.
- Nuevas maneras de representar la investigación.
- Validar las afirmaciones hechas como resultado de
la investigación.
- Hacer la
investigación-acción pública.
Elliott (1993) señala
como características las siguientes:
- Examina problemas
que resultan difíciles para el profesorado. Los problemas se consideran
resolubles. Los problemas requieren una solución práctica.
- La
investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la situación.
- Es misión del
investigador profundizar en el problema.
- Utiliza la
metodología del estudio de casos en un intento por contar una historia.
- El estudio de casos
se comunica desde la perspectiva de los participantes. Utiliza el lenguaje
del discurso empleado por los participantes.
- La validación tiene
lugar en un diálogo sin restricciones de los participantes. Debe haber un
flujo libre de información dentro del grupo.
Modelos del proceso de investigación-acción
La
existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas
representaciones o modelos de investigación. Un resumen de los mismos aparece
en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz
lewiniano.
Cuadro 7. Modelo de
investigación-acción de Lewin (1946)
Modelo de Lewin
Lewin
(1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada
ciclo se compone de una serie de pasos: planificación,
acción y evaluación de la acción.
Comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se
elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus
posí-bilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se
evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y
se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero (véase cuadro
7).
Modelo de Kemmís
Kemmis
(1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido
por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la
planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción,
de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas
y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la
escuela.
El
proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y
reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una
intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan los momentos de
investigación-acción.
Cuadro 8. Los momentos de
la investigación-acción (Kemmis, 1989)
Cuadro 9. Los momentos
de la investigación-acción (Kemmis, 1989)
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de
ciclos, cada ciclo lo componen cuatro momentos:
- El desarrollo de un plan de
acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está ocurriendo.
- Un acuerdo para poner el
plan en práctica.
- La observación de los
efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
- La reflexión en torno a esos
efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente
informada posterior, etc. a través de ciclos sucesivos.
Modelo
de Elliott
El
modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que
comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo;
rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.
En el modelo de Elliott
aparecen las siguientes fases:
- Identificación de
una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay que
investigar.
- Exploración o
planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que
realizar para cambiar la práctica.
- Construcción del
plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del
problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los
medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos
para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:
- La
puesta en marcha del primer paso en la acción.
- La
evaluación.
- La
revisión del plan general.
Elliott
hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de actividades
como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10 en la siguiente página.
Cuadro 10. Ciclo de la
investigación-acción (Elliott, 1993)
Modelo de Whitehead
Whitehead
(1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se
alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio
académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría
educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada uno
con los pasos que se especifican en el cuadro 11.
Cuadro 11. Ciclo de la
investigación-acción según Whitehead (1991)
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